《世说新语》有言：“盲人骑瞎马，夜半临深池”，说的就是“不明”者的处境，它不仅令人提心吊胆，而且充满了危险、灾祸。反之，明道则心安，因为在光明的世界里，黑暗中的问题根本就不存在。幸福是人类永恒的追求，但人们对于何为幸福、如何实现幸福这些基本问题，却是言人人殊、莫衷一是，大多数人都只是凭自己的经验在黑暗中瞎摸索。教育本该点亮学生心中的明灯，然而，如果对这些问题教师和家长自己也“不明”，又怎能指望他们“以己之昏昏，使人之昭昭”？本篇将在审视现实和已有理论的基础上，尝试从中国传统文化中提炼出对幸福和幸福之道的本土理解，并进一步明晰教育与幸福的关系。
如果说幸福是人生和人类的终极目的，教育则应当是增进幸福的基本手段和途径。当今时代，“义务教育”已经普及，每个人都有“义务”接受若干年国家规定的教育，国家、家庭以及每个个人都在教育上投入了巨大的人力、物力、时间、精力，但教育似乎并没有明显促进社会整体的幸福，甚至为无数人带来了普遍的焦虑和痛苦。以此审视现实，教育是否已经迷失在歧途中？教育该如何促进每个人长久的幸福？本章从这些问题出发，对何为幸福、如何促进幸福等基本问题进行了探讨，指出了若干常见的幸福观、教育观可能的误导，并基于传统文化提出了“幸福是不断向上向善的心安”的幸福观和“境界自修论”的教育观。
第一节 教育之问
2020年暑假，一篇名为“一个北大状元的抗抑郁史”的文章引起了广泛关注。[1]作者游安在一所著名中学经过苛严的训练，终于以省状元身份考进了北京大学，但入学后不久，她就发现自己情绪低落，不知该学什么、为什么学，开始抗拒学习，此后，她越来越觉得学习没有意思，也觉得自己各方面一无是处，于是逐渐走向抑郁。一个“省状元”也不能感受到学习的快乐，即便是考上了北大，也没有“从此过上了幸福美满的生活”，甚至反而更加痛苦。由此也引发人们对包括学生抑郁症、小镇做题家、“内卷”、“985废物”、青年压力与生存状态等诸多话题的讨论。这些话题也进一步引发人们对教育根本目的、功能和途径的质疑和思考。透过该个案，笔者提出的“教育之问”是：现在的师生幸福吗？教育促进了师生幸福吗？教育该如何促进广大师生长久的幸福？
一、现在的师生幸福吗？
《小康》杂志社从2011年开始每年都发布“中国幸福小康指数”，并由受访者从30个职业中评选出“国人眼中最具幸福感的十种职业”。2020年的调查显示，国人眼中最具幸福感的职业排在首位的是自由职业者，其次就是教师，再往后依次是作家、艺术工作者、政府官员、工程师、高管、普通公务员、农民、民营企业家。[2]这份榜单虽然每年都有变化，但教师几乎总是排在前列，即“国人”认为教师是最幸福的群体之一。为什么教师的排名会这么高？从事教师职业真有这么幸福吗？2021年6月，笔者在全国24所中小学校进行了一次较大规模的调查，结果发现，教师自评的总体幸福感得分为7.08分（总分10分，样本量为1885人），家长自评的总体幸福感得分则为7.89分（样本量为16917人），教师的幸福感明显低于来自各种职业的家长群体。2021年9月，笔者在山东冠县进行的同一调查也得出了类似的结论，其中教师的总体幸福感得分为7.53分（样本量为2276人），家长的总体幸福感为8.11分（样本量为24010人）。可见，教师之所以“被认为”很幸福，很可能是因为大量“局外人”只看到了并且很羡慕教师工作稳定、环境单纯、有寒暑假等因素。也就是说，是占多数的“外人”认为教师很幸福。但是，子非鱼，焉知鱼之苦与乐？如果直接问在职教师，可能很多人会说：教师工作时间长，教学压力大，工资收入低，学生难管，家长难缠，等等。现实中，教师群体中职业倦怠现象也普遍存在。难道是教师“身在福中不知福”？
现在的学生幸福吗？其回答可能也会出现类似的现象。“局外人”很可能会说：现在的学生挺幸福的呀，有吃有穿、无忧无虑、年轻健康。而学生本人或家长则很可能会说：现在的学生并不幸福，学业负担重、压力大、升学竞争激烈、没有休闲娱乐时间，等等。
可见，对于幸福的判断，既有主观的感受，也有依据外部“客观标准”的“应然”判断。有些人在别人看来“应该幸福”，自己却觉得痛苦；有的人看似处境艰苦，他们自己却自我感觉良好。所以，直接询问“你幸福吗”，并不能“客观”地反映人们的幸福状况。
或许可以换一种思路，从时间维度对比不同时期师生的幸福状况，即考察师生是否越来越幸福。近几十年来，随着国家经济的快速发展，中国教育经费大幅提升，办学条件大大改善，完成了学校危房改造，教师工资水平大幅提高，以计算机和网络为代表的现代教育技术的运用已经普及；与教育相关的交通、通信、医疗、健康等公共服务也大大改善。那么，教师的幸福感是否同步提高了呢？对学生而言，不仅是学习条件、环境在改善，还有师资水平在提升，教育均衡化、减负、信息化等政策也在大力推行。那么，学生是否变得更幸福了呢？对这些问题，可能仍然难以给出十分确定的回答。也就是说，没有充分的证据显示师生的幸福感在随着教育环境的改进而提高。而反面的证据却并不少，例如，学生体质下降，近视率、肥胖率高居不下，焦虑症、自杀率成倍增加，择校、补习、学区房、留守儿童、打工子弟、隔代抚养等问题仍然是社会的热点，教育似乎是学生和家长的“痛苦之源”，即便是年轻人生育意愿下降，也被很多人归因于教育负担过重。无论如何，师生幸福都应该引起高度关注。如果学生不幸福，怎能有家庭和国家的美好未来？如果教师不幸福，又怎能培养出幸福的学生？
二、教育是否促进了师生幸福？
师生幸福的影响因素很多，教育可能只是其中之一。但作为教育工作者，我们不能因此而无视或推卸责任。我们仍然要反问：教育真的促进了师生幸福吗？
为回答此问题，可以有三种“实证研究”的思路：
1.调查不同学习阶段学生的幸福感：在读的幼儿、小学生、初中生、高中生和大学生、研究生，何者更幸福？
2.调查不同受教育年限群体的幸福感：文盲、半文盲、小学、中学、大学、研究生等不同受教育程度的成年群体，何者更幸福？
3.调查不同“受教育质量”群体的幸福感：普通高校、重点高校或普通高中、重点高中的学生，何者更幸福？
对于前两个问题，笔者组织的两次调查可以得出部分答案。2021年6月对全国24所学校的调查发现，随着年级的升高，学生的幸福感有明显的下降趋势，从一年级到九年级，学生平均的总体幸福感得分分别为：8.52、8.45、8.40、8.33、8.33、8.25、8.21、7.99、8.05。2021年9月对山东冠县教师和家长的调查发现，学历对家长的幸福感有一定的影响，但提升幅度并不明显，小学、初中、高中、大学学历的家长的主观幸福感得分分别是8.29、8.56、8.59、8.73；而教师的幸福感则随着学历的提升而显著下降，高中、专科、本科、研究生学历的教师的主观幸福感得分分别是8.06、7.70、7.47、7.29。这可能与学历越高任教的年级越高、压力越大有关。这也告诉我们：并非学历越高就一定越幸福。对于第三个问题，尽管没有开展大范围的调查，但笔者在重点高校三十多年的经验表明，幸福与否，确实因人而异，重点大学、重点中学的学生并不一定比普通学校的学生更幸福，前文所述抑郁的状元就是例证。
积极心理学的先驱者之一克里斯托弗·彼得森在收集、总结众多实证研究结果的基础上，发现各种常见因素与幸福及生活满意度的相关状况如下：
低相关因素：年龄、性别、教育、社会阶层、收入、有孩子、外表吸引力；
中相关因素：健康、婚姻、宗教信仰、朋友数量、外向、自律；
高相关因素：感恩、工作、乐观。[3]
这一研究很是耐人寻味。人们总以为年轻人更幸福，或者退休了就幸福，其实并非如此；人们总是追求更高的社会地位、更高的收入，总是尽可能让自己更美貌，但这些因素与幸福都只有较低的相关度。而高相关的是感恩、乐观和工作，其中人们并不喜好的“工作”与幸福高度相关尤其令人意外。当然，这份研究中还遗漏了很多个体因素，如职业、权力、名誉、善良，也没有讨论经济、文化、民主、自由、法制、福利等社会因素。如果考虑这些，结果显然会更复杂。由于对幸福的界定、测度和研究方法不同，许多研究结论并不完全一致，甚至相互矛盾，因而关于主观幸福感的调查往往只能“仅供参考”。
暂不论其他因素的影响，作为教育工作者，我们惊奇地发现：教育与幸福只是低相关！对此，可以作三种推断：
1.教育实际的所作所为并不是在促进幸福，而是在做其他与幸福无关的事（例如只是传授与幸福没有直接关系的应试性知识），也就是说教育偏离了促进幸福的初心和使命；
2.有部分的教育是在促进幸福（或促进部分人的幸福），部分的教育与幸福无关甚至在制造更多的痛苦（例如由考试竞争带来的巨大压力和焦虑），所以从综合的影响看，教育对幸福的积极影响有限；
3.教育确实是在促进幸福，但人们并没有感知到教育所带来的幸福，人们普遍处于“身在福中不知福”的状态，因而教育的功劳被埋没。
不论出于何种原因，教育与幸福的关系都需要我们高度重视、反思和改进。
三、教育能否促进所有师生长久的幸福？
考试和升学被普遍视为当今教育最主要的功能之一。这一竞争、评价、筛选过程或许可以让一部分“成功者”获得幸福，例如，当考试得了100分、得了第一名，或如愿考上了名校时。但若仅止于此，教育对社会总体幸福感的贡献将是非常有限的。第一，这种幸福的“成功者”必然只是少数，甚至很可能得了第一名的高兴，第二名就不高兴；考了100分高兴，考了99分还不高兴。第一名只有一个，有第一就有第二，还有倒数第一。在这种状况下，教育与幸福的关系只是一个“零和博弈”，带给人们的快乐也只能是“几家欢喜几家愁”而已。第二，这种因“成功”而带来的快乐往往是短暂的。寒窗苦读十几年，若能最终考上名校自然是令人高兴的，但这种喜悦持续的时间非常有限。笔者问过很多北大同学：“你考上北大后高兴了多久？”回答最多的是“一个暑假”，因为一旦开学，见到校园中到处都是“北大高才生”时，紧张、压力就随之而来，中学阶段惯常的“优秀”和因此而获得的优越感、成功感就会一去不复返。有一位北大本科、硕士毕业后又考回来读博士的同学，我问她拿到博士录取通知书后高兴了多久，她说：“我当时正在上班，只是打开通知书看了一眼，就又继续工作了。”可见，如果教育只是为了升学竞争、人才选拔，它充其量也只能帮助部分人获得短暂的快乐。
哈佛大学本-沙哈尔在《幸福的方法》一书中介绍了一种幸福的“溺水模式”：如果把一个人的头按进水里，此人自然会非常痛苦并且产生挣扎出来的强烈愿望，而一旦解脱，则会获得畅快呼吸的自由和快乐。很多人就是把这种感觉视为幸福。[4]当前，很多人的教育理念就是“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，认为年轻时的苦学（即“溺水”）就是为了将来获得“出人头地”的幸福。如果孩子们遭受这么多年的痛苦，如果全社会付出如此多的努力，只是为了让少数人获得短暂的快乐，岂不是太得不偿失？现代社会要求每个人都要接受多年的义务教育，但如果大部分人只是作为升学竞争中的“陪榜者”去衬托出少部分人的成功和幸福，岂不是非常不道德？
党和政府的文件中提出要“不忘初心，为人民谋幸福”，要“办人民满意的教育”。这里的“人民”显然不只是少数成功者，而是指全体人民；这里的“幸福”也显然不是指短暂的快乐，而是长久的幸福。教育的初心和使命就是促进全体师生长久的幸福，人民满意的教育就是能满足广大人民群众最根本的需求即身心发展和人生幸福的教育。只有这样的教育，才能称为真正“高质量的教育”；拥有这种教育的国家，才能称为真正的“教育强国”。所以，摆在广大教育工作者（包括教师、学生、家长以及教育管理者）面前的根本、重大、永恒的问题是：教育如何才能促进每个人长久的幸福？
第二节 幸福之道
讨论教育与幸福的关系，就需要首先明晰何为幸福、如何才能实现幸福。幸福是人类永恒的追求，古今中外关于幸福的论述可谓汗牛充栋，甚至每个人都可以有自己的幸福观。然而，不难发现，有些幸福观尽管具有广泛的影响，却也容易产生普遍的误导，因此，不可不辨。另一方面，深植于中华优秀传统文化的幸福观，我们却可能“日用而不知”。
一、幸福即快乐？
在众多关于幸福的观念中，影响最广泛的是将幸福（Happiness）等同于快乐（Pleasure）。功利主义的代表人物约翰·穆勒认为：“所谓幸福，是指快乐和免除痛苦；所谓不幸，是指痛苦和丧失快乐。”[5]本-沙哈尔认为：“幸福的定义应该是‘快乐与意义的结合’。”[6]
从快乐的角度定义幸福，确实非常直观，也很容易让人接受。不过，这种定义还有很多地方需要进一步辨析。
第一，何为快乐？快乐很容易被人误解为感官的享乐甚至刺激，但快乐显然不只是感官的快乐，也有源自精神的愉悦；快乐也并非都能带来真正的幸福，纵欲、吸毒、犯罪带来的快感就不能称之为幸福。更重要的是，即便是“有意义的快乐”，不论源自肉体还是精神，“快乐”常常都只是来之不易却又去得匆匆的“快”乐，例如，口腹之欲的满足给人的快乐常常只有几分钟，久别重逢的喜悦可能持续几天，“洞房花烛夜”的新婚大喜也仅能带来一个“蜜月”。所以，如果以“快乐”作为追求，人生幸福的时日岂不是少得可怜？这些短暂而有限的快乐又如何值得成为全人类的终身追求？
第二，幸福就是免除痛苦吗？根据穆勒的定义，“幸福是指快乐和免除痛苦”，也就是说，幸福也可以定义为“没有痛苦的状态”。没有痛苦可以是日常生活的常态，只要身体健康、衣食温饱、睡眠充足，人就不会感到痛苦，甚至一个精神麻痹、没有知觉者也没有痛苦的感受。可见，从“快乐”角度界定幸福会失之过窄，从“免除痛苦”角度定义幸福则可能失之过宽。而且，追求这种意义上的幸福可能导致的是消极无为、不思进取。
第三，有没有“痛苦的幸福”?“幸福是有意义的快乐”，这是一种“种+属差”的定义方式，意味着所有的幸福都应该是属于“快乐”的，不快乐就不幸福。但事实是，人们经常会“痛并快乐着”。最典型的例子是女儿出嫁：有女长成，新婚大喜，显然是一件令人感到幸福的事，但很多地方的风俗还要“哭嫁”，因为娘家亲人尤其是父母有诸多的不舍、不放心。类似的例子是妈妈生孩子：自然分娩显然是一件肉体上非常痛苦的事，在心理上也有焦虑、恐慌、急躁等情绪，但它又是一件大喜事，妈妈及全家人总体上是愉悦的。可见，人的情绪往往不是单一的而是混合的，可以“五味杂陈”，也可能“喜极而泣”。幸福比单纯的“快乐”要复杂得多。
二、幸福就是需求的满足？
关于幸福的另一种代表性的观点是：幸福是人的需求得到满足而产生的主观体验。例如，俞可平就认为：“一般认为，幸福是个人在需求和欲望得到满足时产生的愉悦感。”[7]确实，幸福是一种非常细微而且个性化的心理感受，饥饿中的一碗粥、荒漠中的一口水、黑暗中的一盏灯、风雨中的一把伞都会给人带来幸福；而集才能、财富、名誉、健康、美貌为一身的影视明星却也有人抑郁自杀；一无所有、四处乞讨的流浪汉甚至会因其自由自在、无忧无虑而被人羡慕。人们处境不同、需求各异，但需求的满足通常都会给人带来愉悦。
关于需求的研究，影响最大的莫过于马斯洛的需求层次论。马斯洛认为人的需求从低到高可以分为五个不同的层次。[8]
第一层：生理需求，包括呼吸、水、食物、性等方面。
第二层：安全需求，包括人身安全、稳定、依赖、保护，免受恐吓、焦躁和混乱的折磨，对体制、秩序、法律的需求等。
第三层：归属和爱的需求，包括感情的付出和接受、对他人、家庭或团体的归属等。
第四层：自尊需求，是一种对于自尊、自重和来自他人的尊重的需求，包括对实力、成就、权力、优势、胜任以及面对世界时的自信、独立和自由等的欲望，也包括对名誉、威信、地位、声望、荣誉、支配、公认、注意、重要性、高贵、赞赏等的欲望。
第五层：自我实现的需求，是指对于自我发展和自我完善的欲望，是使人的潜力得以实现、个性得以展现的倾向。
这五个层次的需求有着一定的但不严格的优先顺序。其中，生理需求和安全需求属于基本需求，即人生存所必需的、不可或缺的需求。基本需求有以下特点：（1）具有一定的优先性，在通常情况下，生存的需求会优先于发展的需求，例如在极度饥饿的情况下，很可能饥不择食、狼吞虎咽，而不太注重食物品类、个人形象；（2）可以得到完全的满足，在得到满足后的一定时段内这种需求会处于静止的、潜伏的状态，吃饱喝足之后对食物和水的需求自然消失，继续吃喝则会不舒服甚至痛苦；（3）具有一定的周期性，例如基本上几秒一次呼吸、一日要保证三餐。
归属、爱和自尊的需求可以归为社会需求，是人们在社会生活中形成的对社会关系和发展的需求。社会需求受社会环境和时代发展的影响，在不同时代会有不同的需求，例如，在古代中国，人们归属于家庭和家族的需求就更强烈，而女性对职业成就的需求就相对较弱。在社会需求中，有一些被认为是维持公共生活所必需的，因而也被认为是社会和法律应该予以保障的基本权利，如言论自由、信仰自由、免于奴役、免于歧视、接受义务教育、享受基本公共服务等，当这些权利受到侵犯或得不到满足时，人们内心就会产生强烈的不满。在基本社会需求之外，人们还会产生“非基本社会需求”，这些需求包括获得更多（更高）的财富、地位、名誉、友情、爱情、尊重等。这种需求有较大的弹性，也有较强的个体差异性，它会构成人们需求差异的主要方面，例如，有的人淡泊名利、知足常乐，有的人则贪得无厌、永不满足。
自我实现的需求则是一个界定非常模糊、内涵也非常宽泛的概念。如果说是潜能的实现，则世界上几乎没有人完全实现了自己的潜能，因而这种需求永远无法实现；如果说是指“成为你自己”，则每个人离世时，都会最终成为一个令自己满意或不满意的自己，从这个意义上说，这种自我实现的需求可能持续一生，却很可能一次也不能得到满足。实际上，马斯洛在研究自我实现的人的品质时，就很难找到研究对象，他曾直言：“在一次对年轻人的研究中，对三千名大学生进行了筛选，但只选出了一名大学生可直接作为研究对象。”[9]
根据以上分析可见，需求满足确实可以带来愉悦，而且由于需求的多样性、个性化，由需求满足而产生的愉悦确实是丰富多彩的，从这个意义上说，每个人都可以因不同需求的满足而得到不同的幸福。但从“需求满足的愉悦”视角分析，也会存在以下问题：（1）人们通常都只会感知因缺失或被剥夺而形成的需求，这些需求的满足只是诸多满足的一部分，而大量已经得到的满足，如充足的睡眠、正常的饮食、舒适的衣物、健康的身体、家庭的亲情等都会被有意或无意地忽视。在这种情况下，人们通常会更多地感受到痛苦而不是需求满足的幸福。（2）需求的满足需要长期的努力，而需求满足后的愉悦感持续的时间非常有限，因而也会产生“人生不如意者十之八九”的感受，使痛苦成为人生的底色，而幸福则只能是偶尔的装点。（3）需求的满足自然会产生新的需求，而且需求会不断“升级换代”，食物越吃越精细、越新奇，旅游景点越来越偏僻、遥远，导致满足需求的难度会越来越大，获得需求满足的幸福也会变得越来越困难。可见，以需求满足来衡量幸福，人们通常是自我感觉“不幸福的”，而且会“越来越不幸福”。正因为如此，悲观主义者叔本华说：“生活就像是钟摆一般，在这两端之间或激烈或温和地来回摇摆——要么痛苦，要么无聊，反正总有一项逃不掉。”[10]这样的人生又何谈幸福？
三、幸福是社会发展的自然回报？
关于幸福及如何获得幸福的第三种重要观点是：幸福不完全是主观的，而是有一定的客观性，是社会发展的自然回报。
确实，幸福是人类始终不变的追求，因此人类世世代代都在不断地努力，以期创造出一个令自己和子孙后代更幸福的物质和社会环境，其中最重要的包括：通过科学技术进步，增加社会财富，改善物质生活，满足人们生理和安全的需要；通过医疗、卫生、体育的进步，促进健康、提高寿命；通过建设更加自由、民主、公正、法制的社会，更好地满足人们社会生活的需要；等等。毫无疑问，现代社会科学技术飞速发展，物质生产极大丰富；医学的发展也极大地提高了人类的寿命；从总体上看，各个国家都不同程度地促进了自由、民主、公正、法制的发展。人们认为，幸福就是这些因素改进的自然后果，人类的幸福“应该”会与时俱进。
基于对幸福的这种理解，联合国组织专家制定了一套幸福指数，通过盖洛普（Gallup）咨询公司进行调查，依此对世界各国幸福状况进行评估排行，并从2012年开始连续发布《全球幸福指数报告》[11]。该报告主要基于人均国内生产总值（GDP）、健康预期寿命、生活水平、国民内心幸福感、人生选择自由、社会清廉程度以及慷慨程度等多方面的指标。2019年对156个国家和地区进行了排名，芬兰、丹麦、挪威、冰岛、荷兰、瑞士、瑞典、新西兰、加拿大和奥地利成为世界前10位的幸福国家，其他主要国家的排名分别是：英国（15），美国（19），法国（24）；中国台湾（25），日本（58）；俄罗斯（68）；中国香港（76），印度（140）。这一系列报告产生了广泛的影响，但也引发了不小的争议。关键是能否用“客观”的“生活质量”反映“幸福感”。例如，排名最高的芬兰，其实作为北欧国家，其自然环境并不理想，尤其是冬季严寒、日短夜长，其国民有很高比例的社交恐惧症、抑郁症和自杀率。被很多人认为“世界上最幸福的国家”的尼泊尔则只是排名第100位。中国的排名也很令人生疑，2019年中国（大陆）排名93位，不仅低于印度尼西亚（92），更低于处于战争恐慌和战后无助状态的利比亚（72）、科索沃（46），而在2017年、2018年中国排名还分别是79位和86位，这两年中国经济仍然几乎一枝独秀地高速发展，脱贫攻坚战的成功举世无双，其他方面也在不断进步，在世界的相对幸福程度怎么反而大幅下降？有意思的是，2020年中国的排名进一步下降到94位，而2021年、2022年又大幅提升为84位和72位。对此，报告也都没有给出具体的解释。
同样是基于主观与客观相结合的考虑，《小康》杂志社也构建了一套“中国幸福小康指数”，其中包括身心状况满意度、家庭生活满意度、社会关系满意度、生活质量满意度、社会环境满意度等五方面，并且每年公布中国幸福小康指数。历年报告显示，2011年至2020年国人幸福感得分分别是：79.9、80.1、80.3、80.7、81.9、84.9、84.7、88.8、92.7、97.9[12]，国民幸福感逐年提升，甚至高到令人难以置信的程度。所以，这样的调查报告，显然也只能“仅供参考”。
社会经济发展与幸福之间确实并非简单的线性关系。对此，曾担任国际政治心理学会主席的美国学者罗伯特·莱恩（Robert E. Lane）做过系统的研究。他发现，近几十年来，尽管全世界都在致力于科技发展、经济增长、市场完善、社会进步，但各国（他主要关注的是欧美发达国家）人口中离婚率、抑郁率、自杀率成倍增长，而结婚率、生育率、幸福感却不升反降。他认为，经济收入与幸福之间存在边际收益递减现象，即在贫困人口中，收入的增加可以显著提升幸福感，而到达某个拐点之后，收入及其购买的物质对幸福的贡献非常有限；另一方面，金钱并不能购买友谊，市场化带来的物质主义反而导致了人与人之间的疏离；民主参与对幸福的贡献也令人失望，政治投票不仅没能带来快乐，反而招致了痛苦（尤其是对占很高比例的败选方），甚至导致选民之间的撕裂。[13]这也提醒人们：富裕、自由、民主、法制等价值的达成并不会自然而然地导致幸福、美好社会的到来，科技、经济、社会的发展和物质的富足最多只是幸福的必要条件而远非充分条件，甚至还可能造成人类新的烦恼和痛苦。
四、幸福是不断向上向善的心安
在诸多关于幸福的理念中，有一种幸福观源自中华传统文化，它深入人心却又“百姓日用而不知”，即“心安是福”。
“心安”通常不是表现为手舞足蹈、喜形于色的外在之“乐”，而是表现为内心的“安”“定”和“悦”。孔子的志向就是“老者安之，朋友信之，少者怀之”，他认为君子的基本特征之一就是“不忧不惧”，弟子们描绘孔子的形象也是“子温而厉，威而不猛，恭而安”。孟子三乐之一的“仰不愧于天，俯不怍于人”就是指问心无愧、坦然心安。王阳明更是直言：“此心安处，即是乐也。”[14]
那么，何为“安”？汉字中的“安”由“宀”和“女”构成，意即有母亲、奶奶之类成年女子在家，此时家人、家庭就可获得身体的安全保护，也可以获得内心的平静安乐。在汉语中，以“安”形容物时表示“安稳”“安全”，如安如磐石、安如泰山；形容人时可以指身体安全、平安、健康等“身安”，也包括内心稳定、可控、安静、不危险、不焦躁等“心安”。身安与心安是密切相关的，身不安则心不宁，心不安则身也躁，身心不安给人带来的就是痛苦，如心浮气躁、心烦意乱、胆战心惊、心如刀割、心乱如麻、忧心如焚等。相对而言，身安是比较容易实现的，只要没有战争、恐怖、暴行，并且衣食无忧，就可以获得“身安”。当今世界，在大多数情况下“身安”还可以得到有效保障，但从古至今，“人生难得是心安”。焦虑、恐惧、烦躁、愤怒、悲哀、狂喜等，都可以归为“心不安”。在众多的原因中，对死亡的恐惧被认为是导致不安的根源之一。与其他动物不同，人类是知道自己会死的，自己、亲人终将会死这一事实会给人带来隐秘的却又始终萦绕的忧虑和恐惧，只有摆脱对死亡的恐惧才能获得心安。为此就有了宗教，教徒们希望通过信仰上帝而获得心安。而哲学则不相信救世主，它认为通过认识世界、认识自我、认识他人，就能通过自我的洞察力而非盲目的信仰超越恐惧。[15]
由于认识到身安、心安的重要性，人们常常祈求国泰民安、长治久安，在很多地名中都会带一个“安”字以示吉祥，如西安、长安、延安、固安、雅安、泰安、惠安、吉安、德安、靖安、安庆、安顺、安阳、安康等。同时，在汉语中也有诸多描绘心安的成语，如安安静静、心安理得、安之若素、安居乐业、平安无事、安然无恙、一路平安、转危为安，还有很多描述不安的成语，如惴惴不安、惶惶不安、坐卧不安、焦躁不安、寝食不安、动荡不安、忐忑不安、局促不安。古代都城最重要的建筑叫“天安门”，最主要的街道叫“长安街”。在日常生活中，我们每天早上对他人的第一句问候往往是“早安”，晚上的告别则是说“晚安”；孩子出生后要向亲友报告“母子平安”，亲人离世时要“安葬”，祈愿逝者“安息”。“安”陪伴我们从早到晚、从生到死，可见“安”在中国文化和国人生活中具有多么重要的意义。
当然，每个人对心安的理解不同，感受不同，也就有了不同的人生和幸福。在《西游记》中，有八戒的心安，只要吃饱喝足，能在高老庄娶妻生子就心安；也有唐僧的心安，即使面对妖魔鬼怪、千死百难，也会坚定西行，不取真经不罢休。在现实生活中，也常常会有贪图安逸、小进即安、安于一隅、苟且偷安等状况，这都是“非所安而安者”。所以孔子认为评价一个人时，要“视其所以，观其所由，察其所安”。
如何能安其所当安呢？最基本的方面就是遵纪守法、尽职尽责。在此基础上，还应该好好学习、天天向上，要不断提升认识水平和人生格局境界，不断为善去恶，利益他人、造福社会。《大学》有言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”明明德即修身、修己，就是“向上”；齐家、治国则是亲民，就是“向善”；平天下实为“安天下”，不仅包括“安身”，还包括“安心”，这是需要不断追求的至善境界，所以需要自强不息、奋斗不止。在从“修己以安人”到“修己以安百姓”“修己以安天下”的不断奋斗中，也就实现了“大人”持续不断的“大幸福”。
通常，人生的幸福主要来自以下四个层面：（1）身体安康，从而免于疾病的痛苦；（2）生活愉悦，包括衣食无忧、生活美好、人际友善、精神富足、审美享受等；（3）学习成长，在认识社会、探索世界、提升自我中满足好奇心、求知欲，提升品德、能力，获得胜任感、自信心。（4）利他奉献，因自觉自愿、心甘情愿地服务他人、造福社会而获得价值感、意义感、自豪感。这四者都非常重要，只有各方面都满足，人生的幸福才丰富、完整、圆满。但生老病死是不可抗拒的规律，不可能永远健康、长生不老；人生不如意事十之八九，世界变化莫测，人情喜怒无常，生活的美好也难以持久不变。而学习成长却可以自主决定并持续终身，尤其是个人修养和品德、格局、境界的成长；利他奉献也可以自主选择并持续终身，不仅可以保持，而且可以因心甘情愿而助人为乐、乐在其中。可见，幸福不只是源自健康富裕、安逸享乐，学习成长、利他奉献才是幸福的不竭源泉。
综上，我们认为，真正的幸福是不断向上向善的心安。这种幸福观具有重要的积极意义：源自心安的幸福不是短暂即逝的，而是持续不断的；不是安逸享乐的，而是向上向善的；不是外在决定的，而是自主可控的；不是少数人专有的，而是人人可求的。
幸福是不断向上向善的心安，这种幸福观源自中国传统文化，具有鲜明的文化特色，深深植根于国人的日常话语和行为之中，具有广泛的可接受性。同时，这种幸福观也能从世界思想史和当代学术研究中获得足够的支持。西方积极心理学认为，幸福源自两种理论传统，一种是享乐论的幸福观，一种是完善论的幸福观。前者认为生活的主要目标是追求满意的生活、快乐的情感；后者认为幸福就是自我实现，意味着表达和实现内在的潜能。[16]基于心安的幸福观不仅提倡在不断向上中实现个人品德和能力的潜能，也主张在不断向善中实现自己的社会价值，不仅收获自我实现之后的满足，也不断感受自我实现过程中的心安与幸福。积极心理学的创始人之一马丁·塞利格曼曾对自己的幸福观进行过重大修正。在其《真实的幸福》一书中，他将幸福分为积极情绪、投入和意义三个元素，而在十年之后的《持续的幸福》一书中，他承认这种幸福观过于注重快乐情绪和生活满意度，也不能体现对人生终极追求的重视，因而他提出了幸福2.0理论，强调人生的丰盈、蓬勃状态（Flourish），建构了包括积极情绪、投入、意义、积极的人际关系、成就等五个元素的幸福理论。[17]与之对照可见，“不断向上向善的心安”的幸福观也充分体现了对“蓬勃人生”“持续的幸福”以及投入、意义、友善关系、人生成就的追求，其表述却更加言简意赅、通俗易懂，它源自本土，根植人心。
当然，基于心安的幸福观主要源自传统儒家思想。人类思想史中关于幸福的理解丰富多彩，各有见地。即便是儒、释、道之间对幸福的理解也有明显的差异，更不用说世界上各种哲学流派之间的分歧。但这并不意味着要去统一人们的幸福观，相反，我们应该尊重差异，允许不同，在相互学习借鉴中不断丰富对幸福的认识。
第三节 修道之教
在追求幸福的过程中，人们普遍对教育寄予厚望，而其结果却常常令人失望。为什么教育没能有效促进幸福？怎样的教育才能真正促进幸福？这涉及对教育基本功能及其内在机制的理论认识。在这方面，笔者认为，具有广泛影响的人力资本理论和社会分层理论尽管反映了部分现实，却也容易产生系统性的误导，不能不加以辨析，而基于中国传统文化的“境界自修论”则为教育促进幸福指明了一条光明大道。
一、教育是人力资本投资？
人力资本是区别于资金、土地等物质资本的经济学概念，尽管从柏拉图、亚里士多德到亚当·斯密、大卫·李嘉图、卡尔·马克思等思想家、经济学家都高度重视人在经济发展中的作用，但直到1906年费雪才在《资本的性质与收入》一文中首次提出人力资本的概念。1960年西奥多·舒尔茨首次系统地阐述了人力资本理论，此后贝克尔、明瑟、丹尼尔森等诸多经济学家都从不同角度对人力资本理论进行了论述，并通过大量实证研究证明了教育投入对国家经济增长和个人收入的贡献，使该理论在全球得到了广泛的认可和高度的赞誉，舒尔茨、贝克尔等先后获得诺贝尔经济学奖，人力资本理论也长期成为世界各国教育财政政策，尤其是增加教育经费投入的主要理论依据。
人力资本理论认为，人的因素的改变，如提升知识技能、促进健康、保障劳动力的国内和国际流动等，将有力地促进经济的增长。其中，通过教育提高劳动力文化素质和工作技能对于国家经济增长具有尤其重要的作用，教育投资对个人的收入也具有重要作用。研究表明，尽管在不同国家、不同时期、不同教育阶段的教育收益率不同，但总体而言，教育投资具有较高的个人收益率和社会收益率。
尽管人力资本理论没有直接论述教育与幸福的关系，但其基本假设或不言自明的逻辑就是：增加教育投入就可以提高劳动者的知识技能，进而增加个人收入、促进经济增长，经济增长、收入增加自然就能增进幸福。也就是说，从经济学的角度看，教育是通过增加收入的方式促进幸福。
在这一逻辑中，教育与收入关系的假设已经被诸多研究证实，即受教育年限越长、教育质量越高，受教育者收入也越高。但收入与幸福的关系却并非不言自明的。本章第一节介绍的克里斯托弗·彼得森的研究就表明，收入与幸福之间只存在着低相关。大量研究表明，在贫困或低收入阶段，增加收入确实可以显著提升幸福感，但在达到某个临界值或“拐点”之后，收入的进一步增加对幸福的促进作用会越来越小，这就是收入对幸福感影响的“边际效益递减”现象。马斯洛的需求层次论有助于增进对该现象的理解：人的基本生理需求和安全需求对物质的依赖性更高，收入的增加可以有效保证衣食住行所需的各种物质的获取。而生理需求和安全需求得到满足后，人们开始追求社交、尊重等更高级的需求，这些需求可以明显摆脱对物质的依赖，或者说物质的增加并不必然保证获得友情和尊重，因此收入在人生幸福中的作用也将大大降低。这就验证了一句流行语：“没钱是万万不能的，有钱却不是万能的。”
人力资本理论被人微词的另一重要方面就是它把人当作生产的“资本”，使人成为经济增长的“工具”，而忽视了人本身的目的性和教育除了经济功能之外的诸多其他功能。在与幸福的关系方面，教育不只是通过增加收入而间接提升幸福，还可以通过提升人觉察幸福、创造幸福、分享幸福的能力以及降低不合理的欲望而直接促进幸福。现实中，很多人受人力资本理论的影响（或者说是误解了人力资本理论），认为读书就是为了挣钱，有钱就幸福，从而大大窄化了教育的功能，也极大地影响了教育对于促进幸福的价值。
二、教育是社会分层的工具？
社会分层理论是重要的社会学理论之一，涉及社会结构、社会公平、社会流动及代际流动等诸多问题。社会分层是用于描述社会结构、社会资源分配状况的重要概念，“层”是指社会群体，“分层”就是按一定的标准将社会成员分类并排列为不同层级。这些标准通常包括经济指标（收入、财富）、社会声望指标（身份群体、职业声望）、政治权利指标（权威、科层等级）、消费及文化指标（消费水平、生活方式、文化品位）等。根据这些指标，可以把全社会的人群分为社会上层、中层、下层等不同阶层，每个阶层还可以进一步细分。
与社会分层理论密切相关的是社会流动理论，它所描述的是社会成员从当前阶层转变为其他社会阶层的状况，这种变化可以分为流入更高阶层的“向上流动”和流入更低阶层的“向下流动”。除了人口的“代内流动”，人们还特别关注“代际流动”，即子辈的社会阶层与父辈的社会阶层之间是否有变化，是向上还是向下流动。
社会分层和社会流动理论的重大意义在于直观地描述了社会结构的现状并揭示了其形成原因，也有助于通过公平竞争、按劳分配、选贤任能等恰当的机制激励社会成员、促进社会合理流动。除了通过激进的革命改变社会结构外，教育、考试和选贤任能被视为是促进社会流动的最重要的途径。在我国古代，科举考试因其有利于选拔贤能、促进社会流动而延续千年；在恢复高考之初，考上大学被视为“跳农门”；时至今日，高考仍然被认为是最公平的制度之一，“高考改变命运”的观念深入人心。受教育程度不仅影响收入和职业选择，更影响社会地位和发展前景，就读名校、获得高学历则往往是进入中、高阶层的敲门砖。
在教育与幸福的关系方面，社会分层理论的基本假设是：接受更多更好的教育就可以进入更高的社会阶层，从而获得更大的幸福。也就是说，该理论认为教育促进幸福的基本途径是提高人的社会地位。
那么，这种逻辑是否成立？从理论上看，社会阶层越高，拥有的经济资本和社会资本、文化资本越多，可供支配的资源越多，个体的自主权越大，就越有可能拥有更幸福美好的生活。但社会阶层理论对幸福的核心假设是：个人幸福主要不是建立在对自我生存状况的主观感受上，而是建立在与他人的横向比较上，也就是说，只有不断“向上流动”、拥有在人群中的相对优势地位才能更幸福，而维持现状或“向下流动”则会导致痛苦。事实上，在相对稳定的社会系统中，“向上流动”的比例是有限的，而且有人向上流动，就很可能导致其他人向下流动，因而从总体而言，社会流动对幸福的影响只会是“零和博弈”，甚至是“负和博弈”，因为在这种阶层、地位上升过程中人们获得的满足感通常是相对微弱而短暂的，而在竞争过程中以及失去地位之后承受的痛苦则是强烈而持续的。更严重的是，根据社会分层理论的推论，似乎在社会分层中被划分为下层、底层的人就必然不会享有幸福，造成这些人群普遍的抱怨、焦躁甚至反社会行为。即便是社会中层和上层也会产生普遍的焦虑，因为他们必须通过各种艰辛的努力来维持自己和后代的社会地位，以免向下流动。社会上普遍存在的“中产阶级焦虑”就是这种认识的产物。所以，如果基于社会分层理论，全社会很少有人可以处于持续的幸福之中。在形成社会结构以及影响社会幸福的过程中，教育也仅仅是发挥社会地位和幸福（或痛苦）的“再分配”功能，其结果就只能是“几家欢乐几家愁”。从文化再生产理论和冲突论的角度看，教育甚至是在扮演一个虚伪的角色，教育及升学选拔看似公平，实则沦为维护既得利益和社会不公的帮凶。若果真如此，教育又怎能促进普遍的幸福？从事教育工作的教师们又如何能获得职业的价值感、崇高感、幸福感？但不幸的是，由于该理论的广泛影响（或者是由于对该理论的误解），很多人读书只是因为相信“吃得苦中苦，方为人上人”，他们不仅难以体会学习本身的乐趣，也很难成为“人上人”；即使有幸真的成了少数的“人上人”之一，所感受到的也只能是短暂的“快乐”，继而又会为继续攀升或免于坠落而陷入无尽的挣扎与焦虑之中。
三、教育在于助人不断向上向善
中国古人一贯认为，人的品行、格局有境界高低之分，教育的目的和作用则在于提升人生境界。孔子认为人生有五种境界：“人有五仪，有庸人，有士人，有君子，有贤人，有圣人。”（《孔子家语》）孟子则认为，人生至少有六种境界：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”（《孟子》尽心下）到了近现代，冯友兰依据个体“觉解”程度将人生划分为四种层次的境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。不同境界者对世界的认识和体悟不同，对幸福的认识和体验也不同。自然境界的人，有如天真的婴儿，生活的主要目的就是满足生理需求；功利境界的人无论做什么事，都是为了自己的利益打算，所思所想也常常限于自己的小世界；道德境界中的人，为人处事皆以服务社会为目的，常常心怀他人、心怀社会；天地境界的人以天地万物为一体，心怀天下，服务宇宙。“因境界有高低，所以人所实际享受的一部分世界也有大小，一个人所能享受的世界的大小，以其所能感知的和所能认识的范围的大小为限。”[18]另一位著名学者余家菊则认为，人格的发育，大体上可以分为三个阶段：第一阶段重利，可称为“物质我”；第二阶段重名，可称为“社会我”；第三阶段重义，可称为“精神我”。“精神我”是人格发育的最高状态，是教育的终极目标。[19]
提升人生境界，不仅要靠教育引导，更要靠每个人自己的学习、修养和体悟。《中庸》首章认为：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”上天所赋予的人之为人的特性为“天性”；按照人的天性、本性而行就是行道；不断修炼、克服人性之私以获得纯粹的天性，从而依道而行就是接受教育。《中庸》也指出，人的天赋不同，获得“天理”“道理”的方式和难易程度也不同。第一类人为“生而知之者”，这些人只需要按照自己的本性“率性而行”就可时时不离中道。“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵行乎富贵，素贫贱行乎贫贱，素夷狄行乎夷狄，素患难行乎患难，君子无入而不自得焉”，说的就是这种状态。“生而知之者”为天生的诚于纯然天性的“诚者”，他们是圣人——所谓“诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也”。第二类人是“学而知之者”，这些人通过向自然、向经典、向他人学习而逐渐明白道理，因明白道理而更诚于本性，这个由明而诚的过程叫“教”，即“自明诚，谓之教”。第三类人是“困而学之者”，他们不是主动去学习，而是遇到困难、挫折之后才开始学习。第四类是“困而不学者”，他们不明白人生真乐，充满困惑，却并不相信人生大道，也不愿意学习，因而终身处于困扰之中。在世界上，生而知之者少之又少，绝大部分都属于学而知之、困而学之甚至困而不学者。由此也道出了学习、教育对人生的意义。《中庸》认为，“诚之者”只是“择善而固执之”而已，若能“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，而且能“人一能之，己百之；人十能之，己千之”，那么就会“虽愚必明，虽柔必强”。而且，从结果看，“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也。或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也”，也就是说，通过学习和接受教育，常人可以达到与圣人一样的境界。
境界高低又与格局、心胸大小密不可分。钱穆先生基于中国传统文化认为：“天地人生，大同小异。异者在其身，同者在其心。异者在其欲，同者在其性……纵欲则为小人，以其分别专在一身上，其范围小。养性则为大人，以其必在与人和合相处中，可扩至国，扩至天下，扩至后世千万年，其规模大。故中国人以下流为小人，以上流为君子大人。”[20]这一传统也从人性的视角对教育和修养提出了清晰的要求，即教育应该助人存心养性、向上向善，助人不断成长、长“高”长“大”。
可见，与人力资本理论和社会分层理论不同，植根于优秀中华传统文化的教育观是“境界自修论”，它认为教育的基本目的是助人提升人格境界以及造福社会的意愿和能力，教育的主要途径不是他人的规训、教导，而是“自修”“自明”“自新”，即教育是一个“境界自修”的过程。同时，传统文化秉持“德福一致”的幸福观，认为提升品德境界就可以“厚德载福”，只有拥有更宽厚的美德才能使人享受到更大的、更高层面的幸福。依循中国传统文化的倡导，教育就是要引导人进行境界自修，助人不断向上向善，从而促进个人和社会的幸福。这样的教育之道基于每个人都向上向善的人性论，基于每个人自觉自主学习修养的方法论，人人都可以因之而得到提升、成长、发展，人人都可以因之而变得更幸福。这样的教育之道不是走独木桥、攀金字塔，它永远都不会拥挤。